Se não logramos mudar de ótica e situar-nos diante das diferenças culturais como riquezas que ampliam nossas experiências, dilatam nossa sensibilidade e nos convidam a potencializá-las como exigência da construção de um mundo mais igualitário, não poderemos ser atores de processos de educação intercultural na perspectiva que assinalamos (Candau, 2016, p. 23).

Falar em acolhimento dentro da escola tem se tornado cada vez mais comum. Os documentos institucionais, os projetos pedagógicos e os discursos educacionais frequentemente defendem a importância da inclusão, do respeito às diferenças e da valorização da diversidade. Contudo, entre aquilo que está escrito e aquilo que é vivido no cotidiano escolar, existe uma tensão que precisa ser problematizada. Nem todo espaço que afirma acolher consegue, de fato, produzir pertencimento. Em muitos contextos, o acolhimento permanece preso à aparência institucional, funcionando mais como discurso organizado do que como prática construída nas relações humanas.

Essa reflexão ganha ainda mais força diante dos movimentos migratórios contemporâneos presentes em Passo Fundo. Segundo Borges (2026), 

Nos últimos dez anos, Passo Fundo deixou de ser apenas um destino pontual de imigrantes para se consolidar como um polo regional de acolhimento no Norte do Rio Grande do Sul. O município, que concentra serviços como a Polícia Federal para uma área de 123 cidades, passou a receber diferentes ondas migratórias, refletindo transformações globais e regionais (Borges, 2026, p.1).

A chegada de diferentes sujeitos, culturas e experiências passa a tensionar a escola e suas formas tradicionais de organização, exigindo mais do que práticas burocráticas de inclusão.

Nesse contexto, acolher não pode significar apenas abrir as portas da escola ou mencionar a diversidade nos documentos oficiais. Existe uma diferença profunda entre permitir a presença do outro e reconhecê-lo em sua singularidade. Quando o acolhimento acontece apenas no plano discursivo, a escola corre o risco de transformar a inclusão em uma experiência estética, organizada para parecer sensível às diferenças, mas incapaz de escutá-las verdadeiramente no cotidiano pedagógico.

Essa lógica também pode ser compreendida a partir da própria estrutura burocrática que atravessa a escola contemporânea. Silva, Barbosa e Costa (2012, p. 2) afirmam que: 

A escola, enquanto instituição social, acaba indo ao encontro dos propósitos de um sistema burocrático, no qual a burocratização do ensino acontece através do estabelecimento de normas e regulamentos que apresentam “[…] uma sistemática divisão do trabalho, competência profissional, hierarquia na autoridade […]”, revelando os sistemas educacionais como “um espaço apropriado para a efetivação da burocracia moderna”, voltada à máxima eficiência social.

Nesse movimento, existe o risco de que as exigências institucionais, os documentos e os protocolos ocupem centralidade maior do que os próprios sujeitos que atravessam o espaço escolar.

O desafio, portanto, não está somente em afirmar que a escola acolhe, mas em construir práticas capazes de fazer com que o estudante se perceba pertencente àquele espaço. O acolhimento precisa ultrapassar o caráter formal e institucionalizado para constituir-se nas relações, na escuta, no reconhecimento e na forma como professores e escola se posicionam diante das diferenças que atravessam o cotidiano escolar. Pensar o acolhimento nessa perspectiva implica compreender que a escola não pode reduzir sua função apenas ao cumprimento de normas, conteúdos e exigências administrativas, especialmente em contextos marcados pela diversidade cultural e humana.

Santos e Queiroz (2018, p. 365) articulam que a escola, enquanto espaço de convivência humana e social, não pode limitar sua função apenas à transmissão de conteúdos organizados por currículos e exigências burocráticas. Mais do que cumprir determinações institucionais, cabe à escola preocupar-se com a formação integral dos sujeitos, criando possibilidades para que crianças e jovens desenvolvam consciência crítica, capacidade de diálogo e sensibilidade diante das diferenças que constituem a vida em sociedade.

Assim, aprender não significa apenas assimilar conhecimentos formais, mas também construir relações capazes de reconhecer o outro em sua singularidade, compreendendo que as diferenças culturais, sociais e identitárias não fragmentam a escola, mas ampliam suas possibilidades formativas (Santos; Queiroz, 2018). 

Contudo, muitas vezes, a própria cultura escolar ainda reproduz práticas homogêneas e rigidamente estruturadas, dificultando experiências pedagógicas realmente dialógicas, interculturais e acolhedoras no cotidiano da escola. É justamente nesse ponto que o acolhimento precisa deixar de ser compreendido apenas como formalidade institucional para constituir-se como experiência ética, relacional e pedagógica.

É possível perceber que existe uma diferença significativa entre uma escola que afirma acolher e uma escola que efetivamente constrói pertencimento em seu cotidiano. Quando o acolhimento permanece restrito aos documentos, aos discursos e às exigências burocráticas, corre-se o risco de produzir uma inclusão apenas aparente, incapaz de reconhecer os sujeitos em suas singularidades culturais, sociais e humanas.

A presença de crianças imigrantes nas escolas não pode ser compreendida apenas como demanda administrativa ou desafio organizacional. Suas experiências, culturas, linguagens e formas de compreender o mundo tensionam a escola a rever práticas historicamente homogêneas e monoculturais¹. A diferença, portanto, não representa ameaça ao espaço escolar, mas possibilidade de ampliação dos processos formativos, permitindo que professores, estudantes e a própria escola aprendam a partir do encontro com o outro.

Essa reflexão também conduz à necessidade de problematizar as influências teóricas e estruturais que atravessam o cotidiano escolar. Muitas vezes, a burocracia deixa de ocupar apenas um papel organizacional e passa a interferir diretamente nas formas de ensinar, aprender e construir relações dentro da escola. 

A centralidade excessiva de protocolos, registros e exigências institucionais pode deslocar o olhar pedagógico da formação humana para a lógica da eficiência e do cumprimento técnico das atividades. Nesse movimento, existe o risco de reduzir os sujeitos às funções que desempenham, enfraquecendo espaços de escuta, sensibilidade e reconhecimento das subjetividades presentes na sala de aula.

Mais do que formar para o desempenho técnico ou para a adaptação a determinadas estruturas sociais, a escola precisa preocupar-se com a formação integral dos sujeitos, ajudando-os a compreender a si mesmos, ao outro e às relações que constituem a vida coletiva. Isso implica reconhecer que o processo educativo não se sustenta apenas na transmissão de conteúdos, mas também na construção de experiências humanas capazes de fortalecer o diálogo, a convivência e a consciência crítica.

Contudo, práticas escolares rigidamente burocratizadas tendem a produzir relações cada vez mais impessoais, nas quais professores e estudantes passam a ocupar posições marcadas pelo cumprimento de funções e metas previamente estabelecidas. 

O acolhimento, nesse contexto, corre o risco de transformar-se em ato formal, organizado institucionalmente, mas distante das experiências concretas vividas pelos sujeitos. Talvez resida justamente nas relações mais humanas, nos diálogos cotidianos e nas pequenas ações de escuta e reconhecimento, uma das possibilidades de resistência às formas de desumanização que ainda atravessam o espaço escolar.

Assim, pensar uma escola verdadeiramente acolhedora implica compreender que a inclusão não se realiza apenas pela presença física do estudante, mas pela capacidade da escola de construir relações em que ele se perceba legitimamente pertencente. O acolhimento acontece nas práticas cotidianas, na sensibilidade docente, na abertura ao diálogo e na disposição de reconhecer que as diferenças culturais não fragmentam a escola, mas ampliam suas possibilidades educativas e humanas. 

1. O termo monocultura, originalmente vinculado à exploração agrícola baseada em um único produto, pode ser compreendido, no campo educacional e cultural, como uma metáfora para práticas escolares que privilegiam apenas uma visão de mundo, uma cultura ou um modelo de conhecimento. Nessa perspectiva, a monocultura do saber tende a invisibilizar experiências, identidades e modos de vida distintos, produzindo processos de silenciamento e exclusão. Tal compreensão aproxima-se das críticas às formas homogêneas de currículo e às práticas que dificultam o reconhecimento da diversidade cultural no espaço escolar.
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Referências:

BORGES, Rosângela. Com milhares de migrantes, Passo Fundo assume papel central no acolhimento regional. Sul21, abr. 2026. Disponível em: https://sul21.com.br/noticias/geral/2026/04/com-milhares-de-migrantes-passo-fundo-assume-papel-central-no-acolhimento-regional/. Acesso em: 13 maio 2026.

CANDAU, Vera Maria Ferrão. “Ideias-força” do pensamento de Boaventura Sousa Santos e a educação intercultural. Educação em Revista, v. 32, n. 1, p. 15-34, jan./mar. 2016.

DICIO. Monocultura. Dicionário Online de Português. Disponível em: https://www.dicio.com.br/monocultura/. Acesso em: 13 maio 2026.

SANTOS, Rosane Barreto Ramos dos; QUEIROZ, Paulo Pires de. Pulsações interculturais e os desafios da convivência humana. RevistAleph, n. 31, dez. 2018. ISSN 1807-6211. Disponível em: file:///C:/Users/felix/Downloads/uffadmin3,+Revista+31++Pulsa%C3%A7%C3%B5es+art.7.pdf. Acesso em: 13 maio 2026.

SILVA, Elaine Cristina Carlos Da et al.. (re)pensar a burocracia para viver a condição humana na escola. Anais IV FIPED… Campina Grande: Realize Editora, 2012. Disponível em: <https://www.editorarealize.com.br/artigo/visualizar/155&gt;. Acesso em: 13/05/2026

por Felix Elias Cardoso Quintus
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação-PPGEdu/IHCEC/UPF
Licenciado em Pedagogia – IHCEC/UPF. 178987@upf.br.